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Educadores

Nicolás Panotto

El lugar de la educación religiosa en las escuelas latinoamericanas varía mucho de país en país. Lo que sí se puede acordar es que los modelos vigentes aún poseen una gran disparidad en lo que implica el alcance de la definición de lo religioso, su pluralidad y su aporte para la construcción de un ambiente democrático. Antes de profundizar sobre este punto,desarrollaremos treshechos acontecidos recientemente con el propósito de establecer algunos puntos de partida para el análisis.

La primera tiene que ver con un debate gestado en torno al grupo de diversidad religiosa y creencias perteneciente a uno de los organismos paraestatales que responde a la presidencia de la Nación, en temáticas vinculadas a la lucha contra la discriminación y la promoción de la diversidad e inclusión social. El grupo estaba compuesto por representantes de los sectores religiosos más importantes del país, desde la iglesia católica hasta comunidades afroamericanas.

Antes de comenzar una de las habituales reuniones de panificación, la rabina presente comparte con el grupo un encuentro que había mantenido con un puñado de académicos reconocidos, donde dialogaron sobre el rol público de lo religioso. Ellos – relata – se oponían rotundamente a que lo religioso pueda tener algún tipo de visibilización desde el Estado o alguna clase de reivindicación pública. Lo religioso es una práctica limitada a lo arcaico, y a lo sumo debe ubicarse en el ámbito de lo privado, donde debía permanecer sin pretensión alguna más allá de ese espacio.

Al terminar su relato, la coordinadora general del área – es decir, una política de alto rango- dio comienzo a la reunión. ¿El tema principal? La elaboración de un material para escuelas, que también llegue a manos de la clase política (especialmente en el Congreso), y que de cuenta de la diversidad religiosa del país. ¿Cuál era la propuesta específica? Crear una “cuadernito desplegable, con fotos y colores”, donde se visibilicen las festividades más importantes de cada religión, de una manera “atractiva”.

En ese instante surgieron algunas preguntas (más aún habiendo escuchado la experiencia de la rabina):

¿esto es lo que queremos dar a conocer sobre lo que es una religión? ¿Simplemente un calendario litúrgico o ritual?

¿Acaso con esta perspectiva no seguimos estigmatizando el lugar social de lo religioso, como un campo que debe circunscribirse sólo a lo ritual y lo privado, sin relevancia para otras áreas, tal como plantearon los académicos que hablaron con la rabina?

Aquí una primera preguntaa tener en cuenta: ¿no persiste acaso una concepción “folklórica” de lo religioso en espacios políticos, que se sostiene desde un prejuicio sobre lo “primitivo” en comparación al “progreso”, y sobre lo público como un dominio restringido a un conjunto a una clase política, desvinculada de otros regímenes de la vida?

La segunda historia tiene que ver con un reclamo que recibió la Corte Suprema de Justicia de Argentina en 2017 por parte del Ministerio de Educación de la provincia de Salta, al norte del país – una zona de gran afianzamiento católico, a pesar de ser una región con extendida presencia de pueblos indígenas – , planteando la posibilidad de volver a la enseñanza religiosa en las escuelas públicas, a partir de un programa que se presentó en términos de “promoción de valores”, aunque en realidad respondía a un curriculum confesional católico.

Se llevaron a cabo tres consultas abiertas en la Corte, donde expusieron desde organizaciones que promueven la laicidad del Estado, hasta grupos de diversas confesiones religiosas – especialmente evangélicos- y partidos políticos. También participaron abogados, académicos y teólogos por parte de la iglesia católica,quienes defendieron esta reforma curricular desde la idea de “libertad de expresión”. Los argumentos intercambiados fueron muchos, casi todos alineados con el peligro que existía en vulnerar la laicidad estatal. Pero lo que más me llamó la atención durante esta discusión – tanto de parte de grupos religiosos que expusieron en contra como de las notas periodísticas de opinión sobre el caso- fue la presencia del siguiente eslogan: “estamos volviendo al medioevo”.

Aquí surge una segunda ronda de preguntas:

¿hablar de enseñanza escolar sobre el fenómeno religioso implica necesariamente una “vuelta al medioevo”? ¿No demuestra esta cosmovisión un prejuicio sobre el lugar de las religiones, más allá de la discusión en torno a dicho programa educativo? Más allá del debate en sí, ¿no refleja esta comprensiónuna estigmatización de lo religioso desde una perspectiva laicisista?

El tercer suceso aconteció en Santiago de Chile durante un evento sobre política, sociedad y diversidad religiosa, organizado por el Instituto de Diálogo Interreligioso (IDI), el cual fue creado por tres líderes muy cercanos al Papa Francisco. Precisamente el primero de estos encuentros se llevó a caboen 2016 en el mismo Vaticano.

Los paneles de diálogo durante el encuentro fueron variados y la presencia religiosa muy diversa. De todos modos, la preeminencia de la iglesia católica como voz de autoridad fue más que notoria, al contar con representación en todas las instancias, a diferencia de otras voces que tuvieron una presencia parcial. La secundaron, como siempre, los evangélicos. En medio de una de las conversaciones, una persona deslizó una pregunta incómoda: “¿cómo puede ser que hablemos de pluralismo religioso cuando las currículas escolares en la materia de religión son solamente dos: confesión católica y confesión evangélica?” Quién lo hizo, recordó que los estudiantes que no se identifican con ninguna de estas dos expresiones de fe, tienen la “libertad” de ir a pasar la hora en la biblioteca de la escuela.

Esto nos indica que la hora asignada para religión se transforma en un espacio de división y exclusión. Y aquí surge la siguiente pregunta: ¿acaso el cristianismo monopólico en nuestras sociedades no sigue actuando como agente de segregación, discriminación y exclusión?

Estas experiencias, pero especialmente las preguntas que suscitan, acreditan tres problemáticas centrales a la hora de reflexionar sobre el lugar público de lo religioso hoy día, y más concretamente sobre las tensiones que provoca la enseñanza religiosa en los colegios. Primero, que persiste una comprensión reduccionista sobre la dimensión socio- política de lo religioso.Podemos denominar esta visión como “folclórica”, la cual predomina en muchos espacios tanto políticos como académicos y sociales. En este caso, lo religioso se clausura al ámbito de lo privado, y se lo define como un conjunto de prácticas exóticas que poco tienen que ver con la vida pública. Todos acuerdan con el hecho de que lo religioso tiene un lugar central en la sociedad, pero de todas maneras los tipos de categorización – especialmente en el ámbito político y académico – continúa manteniendo visiones institucionalistas, antes de serabordado desde una mirada socio-cultural y política en un sentido más amplio. En segundo lugar, vemos la preponderancia de una visión laicisista que en muchos sentidos no aporta a una reubicación social del fenómeno religioso. Los discursos laicisistas provienen -conectando con el punto anterior- de conceptualizaciones cerradas en torno a lo religioso, donde no se hace una necesaria distinción entre la idea de separación iglesia-estado con la relevancia social y pública del fenómeno religioso en su variedad de expresiones.

Por último, asistimos a la falta de una práctica verdaderamente interreligiosa frente al monopolio del cristianismo como matriz socio-cultural. El catolicismo sigue representando una encauce primordial para el desarrollo de las sociedades latinoamericanas y sus procesos democráticos, por lo que también actúa como agente para enmarcar el mismo diálogo interreligioso, con todas las limitaciones que ello implica tanto en términos institucionales como filosóficos y hasta teológicos. A esta misión, la iglesia evangélica se ha sumando cada vez con más fuerza y visibilidad. Más aún, podríamos decir queen esta “era Francisco” el contexto no cambiará demasiado ya que a pesar de los giros en torno a las percepciones simbólicas sobre la iglesia y ciertos “gestos” de flexibilidad y apertura, el monopolio cristiano – en su sentido institucional y discursivo-, si no se redefine, continuará presentando escollos o fronteras para la limitación de un verdadero diálogo interreligioso.

Volcando estas preguntas y lecturas al campo educativo, nos enfrentamos a las mismas inquietudes. Por un lado, notamosque en los materiales escolares prepondera una visión cosificada de lo religioso, que no permite ver la interrelación entre las diversas expresiones y su rol social. Inclusive cuando la enseñanza religiosa es dada en términos valóricos, encontramos el predominio de un conjunto de perspectivas morales que no necesariamente responden a la heterogeneidad de las identidades religiosas, sino quese focaliza en una visión neoconservadora unificadora y absoluta, y desde una matriz cristiana en la gran mayoría de los casos. De esta forma, además, se legitima una currícula focalizada más en la confesionalidad y catequización,que en aportar a un proceso educativo más amplio. Por ultimo, es difícil encontrar una propuesta curricular centrada en la diversidad religiosa; la dimensión de “lo plural”, más bien, se matiza a partir de ciertos consensos éticos sobre temas políticamente correctos, pero no desde una mirada propiamente religiosa.

Los interrogantes que surgen a partir de este contexto son los siguientes: ¿cuáles son los acuerdos mínimos al hablar de interreligiosidad? ¿Existen elementos en común, más allá del abordaje de ciertos ejes éticos?

¿Cómo plantear una currícula que visibilice la diversidad religiosa, sin caer en una comprensión folclórica? ¿Cuáles son los temas sociales que importan y unen a las distintas expresiones religiosas? ¿Cómo se puede concientizar sobre la diversidad de creencias, sin hacer de cada una de ellas pequeños islotes desconexos o poner alguna de ellas en un lugar de monopolio?

Para abordar estas preguntas, plantearemos un conjunto de ideas de fondo, es decir, a nivel filosófico, que nos permitan afrontar estos escenarios desde una mirada alternativa. Para ello, nos concentraremos en dos campos: la dimensión política de lo religioso y el conocimiento religioso en términos de una epistemología crítica.

1. EL PLURALISMO RELIGIOSO EN SU DIMENSIÓN POLÍTICA

Existen dos aspectos centrales que requieren de un nuevo abordaje: la comprensión en torno al tipo de incidencia social que posee lo religioso como fenómeno, y la revaloración del pluralismo. Estos dos temas se pueden tratar, a su vez, a partir de otros dos aspectos: una redefinición de lo político y su dimensión socio- cultural, y una recomprensión de lo religioso a partir de su especificidad constitutiva.

Para ello, aunque este no es el lugar para desarrollarlo como merece el tema, es necesario acordar qué significa lo propiamente político y de qué manera lo religioso entra como un agente activo en su campo. En primer lugar, es importante hacernos eco de un conjunto de replanteamientos que se han realizado en las últimas décadas sobre la necesidad de deconstruirlas visiones institucionalistas de lo político, hacia una reivindicación de tres campos centrales (cfr. MOUFFE, 2007, 2014):

la política desde la cotidianeidad y la microfísica de las relaciones sociales, donde ella ya no se concibe como un objeto en manos de un grupo determinado de organismos o una clase profesionalizada sino una dinámica constitutiva de toda la sociedad, lo cual se refleja en un conjunto complejo de acciones entre los diversos sectores sociales que se disputan la atención a demandas concretas;

las
diversas performances y estéticas,
donde lo político deja de ser una actividad racional, técnica, burocrática e instrumental, y pasa a ser una expresión
identitaria a partir de manifestaciones estéticas, artísticas, etc., con lo
cual los tipos de expresividad política se amplían considerablemente;
- la
  diversificación de actores políticos, donde grupos de
  minorías sociales, organizaciones de la sociedad civil y movimientos sociales
  pasan a cobrar protagonismo, especialmente a partir de los procesos de neoliberalización que vivieron
  (y actualmente viven) nuestros países, especialmente a razón de lo que implicó
  la reconstrucción del lugar social del Estado.

Esto nos lleva al segundo elemento, que es la promoción del valor político que poseen las nociones de pluralismo, diversidad, alteridad y diferencia. En otras palabras, lo político implica la habilitación de un marco de pluralización de prácticas, cosmovisiones y perspectivas, que dinamizan las instancias de poder, y con ello las posibilidades de atención a las demandas que emergen del campo social. Esto es lo que Ernesto Laclau y Chantal Mouffe (1987) denominan como democracia radical: la democracia no es sólo una identificación de actores concretos sino la construcción de un espacio social de encuentro y diálogo agonístico, donde la diferencia se transforma en una espacialidad de auto-crítica y emergencia de nuevas experiencias y discursos.

Es en este contexto donde la dimensión política de lo religioso cobra un especial sentido. Primero, porque las religiones pueden ser comprendidas como espacios de construcción de sentido, aportando desde su especificidad identitaria, desde su performance y demandas particulares, como una voz más dentro del conjunto de agentes que componen nuestra sociedad (cfr. BURITY, 2008, 2009; PANOTTO, 2017). Y además, porque tienen la particularidad de ser un campo donde abundan diferencias internas, y por ende se enmarca en unaidentidad plural, a partir de la cantidad de expresiones que lo componen. Por ello, el valor de la diferencia, la alteridad, lo plural, son constitutivosal campo (comenzando por su objeto articulador: la comprensión de la manifestación histórica de lo divino, en todas sus posibles variables y definiciones).

Por último, podríamos decir que la dimensión ética de lo religioso también aportaría a una “política de la cotidianeidad”, donde la espiritualidad representa un epicentroidentitario que integra elementos existenciales, disputasdepoder,accionesdehospitalidad,reapropiaciones cosmovisionales, etc. Como sostiene Boaventura de Sousa Santos,

A medida que la esfera pública encoge – y,
en consecuencia, se despolitizan más y más
dimensiones de la vida colectiva – , la esfera
privada, transformada en fundamento de la
autonomía política del individuo, se expande
simbólica y materialmente. La religión emerge
entonces como una de las características (y
de los motores) principales de esta expansión
(DE SOUSA SANTOS, 2004, p.77)

Esta demarcación de la dimensión política del campo religioso choca no sólo con las nociones tradicionales sobre el lugar social de las creencias sino también con las visiones liberales, donde las distinciones y divisiones entre Estado, política, vida públicay vida privada son demarcadas y separadas entre sí. Promover, entonces, esta visión en torno a las dinámicas sociales que enmarcan lo religioso – tanto interna como externamente- constituye un aporte a la propia resignificación de los modos liberales clásicos de definir lo político, y con ello contribuye a las resignificaciones de las prácticas políticas según las coyunturas actuales. José Casanova nos advierte de ello de la siguiente manera:

Dado que la concepción liberal tiende a combinar y a confundir el Estado, lo público y lo político, la separación de la religión respecto del Estado es entendida y prescrita como un proceso simultáneo de privatización y despolitización… El miedo liberal a la politización de la religión es, simultáneamente, el miedo a una oficialización que pueda poner en peligro la libertad de la conciencia individual, y el miedo a una religión ética desprivatizada que podría introducir, en la deliberaciones ‘”neutrales” de la esfera pública liberal, concepciones extrañas de justicia, de interés público, de bien común y de solidaridad (CASANOVA, 2012, p.106)

En este sentido, podríamos advertir, entonces, que existe una relación entre la crisis del rol del Estado como figura identitaria, un reduccionismo de la propianociónde laicidad y la emergencia de instancias neoconservadoras.

¿Por qué afirmamos esto? Porque el concepto de laicidad liberal, al dividir tan tajantemente vida pública de vida privada, deja en manos de ciertas expresiones religiosas una comprensión moralista de lo privado como bandera política, y a partir de allí (paradójicamente) un tipo de acceso al espacio público. Por esta razón, las visiones laicisistas no sólo no dan fe de la profundidad social del fenómeno religioso, sino que provocan un desplazamiento de esferas de influencia que potencian articulaciones desde agendas que llegan a ser agresivas con políticas de derechos humanos entre comunidades religiosas, agentes sociales y partidos políticos, en pos de la “defensa” de lo privado.

Por todo esto, las religiones pueden ser entendidas como espacios de construcción ciudadana (PANOTTO, 2015). Pero cuando remitimos a este concepto, no nos quedamos en una comprensión en términos de relación individuo-Estado, sino más bien en términos de ciudadano- ciudadano. Esto es lo que Renato Rosaldo denomina como ciudadanía cultural. En sus palabras:

La ciudadanía cultural atiende no solamente a las exclusiones y marginaciones dominantes, sino también a las aspiraciones determinadas por las definiciones de derechos de los ciudadanos, es decir, por las necesidades de ser visible, ser escuchado, tener sentimiento de pertenencia (ROSALDO, 2006, p.260).

Esto alude a lo que Ernesto Laclau(2005) concibe como la construcción de un campo político a partir de la atención de demandas populares.Ello quiere decir que lo político se imprime como un espacio de litigio y diferencia a partir de la respuesta frente a demandas concretas del grupo, donde las diversas expresiones presentes tratan de llegar a consensos mínimos y pasajeros para atenderlas. En esta dirección, la dimensión política de las religiones

– es decir, su aporte ala formación ciudadana- se refleja desdesu capacidad por responder a un conjunto variado de demandas individuales, grupales y culturales.

A partir de aquí podemos afirmar que si una currícula de educación religiosa tiene como objetivo político y filosófico contribuir a la concientización sobre la importancia social de lo religioso, entonces no puede comprenderse de otra manera que no sea inter-religiosa o inter-confesional. De lo contrario, se promocionará una visión atomizada del propio campo religioso, pero también de su potencial socio-político. Más aún, se puede afirmar que la formación religiosa en clave pluralista, contribuye como marco pedagógico crítico en un sentido más amplio, es decir, asiste a un cuestionamiento de las visiones sesgadas e institucionalistas de lo político, y empodera así otras performances, estéticas y prácticas socio-políticas impresas en la sociedad, en este caso desde un marco religioso, pero en relación al vasto campo de la sociedad civil y los movimientos sociales, con sus particulares maneras de acción política.

Demás está decir que este abordaje representa en sí misma una apuesta ético-política por sí misma, teniendoen cuenta el aumento de voces neo-conservadoras dentro del espacio público, tanto en el ámbito político, como educativo y social en general, que responden a una visión política muy distinta de lo antedicho, hasta contraria. Una educación interreligiosa en el espacio escolar puede, desde su particularidad, aportar a un replanteamiento tanto de esta visión política sobre lo religioso, como también – a partir de allí- habilitar un espacio de resignificación de campos del conocimiento y temáticas curriculares más amplias.

2. EL CONOCIMIENTO RELIGIOSO COMO PENSAMIENTO-OTRO

La resgnificación del lugar político de lo religioso parte también de discernirdicho potencialdesde una perspectiva epistemológica; es decir, como una instancia de construcción de conocimientos alternativos. Y con ello no nos referimos, claro está, a un tipo de conocimiento científico u objetivo, sino a un marco epistemológico que reivindique una espacialidad heterodoxa, donde los sentidos y cosmovisiones se construyen a partir de un conglomerado de elementos rituales, simbólicos, estéticos y relacionales.

Desde esta mirada, valga recordar que la absolutización del conocimiento científico moderno, y con ello de un modelo educativo bancario y objetivantetípico de los parámetros occidentales y tradicionales que aún imperan en los países latinoamericanos, alimentó su monopolización epistémica a partir del silenciamiento de otras voces. Por esta razón, se hace necesaria la reivindicación y empoderamiento de conocimientos-otros que den cuenta de esta pluralidad de perspectivas ya presentes en nuestro medio, incluyendo las religiosas.

Es aquí donde las teorías de la decolonialidad, poscolonialidad y subalternidad nos pueden ser útiles para realizar un análisis crítico y reflexionar sobre alternativas. De manera resumida, estos marcos analíticosformulanque no se puede comprender la modernidad sin la dimensión de colonialidad. Por ello, la expansión de la modernidad como matriz socio-cultural, política y económica, va de la mano de la distinción que hace Anibal Quijano (2000) entre colonialidad del poder, del ser y del saber. En otros términos, la modernidad se expande a travésde la implantación de dinámicas de poder político estado-céntricas, desde demarcaciones identitarias nacionalistas que excluyen otros posibles modos-de-ser, y desde una epistemología occidental que silencia distintasconstrucciones del conocimiento, tratándolas de inferiores, primitivas o carentes de objetividad, en comparación con el positivismo científico occidental.

Con respecto a esto último, vale la aclaración de Arturo Escobar (2003) sobre el hecho de que la modernidadno es simplemente un acontecimiento europeo sino un fenómeno socio-cultural con diversos epicentros. Este entendimiento conlleva una complejizaciónsobre los marcos de modernización que afectan a nuestro continente desde versiones híbridas e interculturalizadas de colonialidad del ser, del poder y del saber.

En este caso, nos concentraremos en la idea de colonialidad del saber. Ya es conocida la propuesta de Walter Mignolosobre el conocimiento fronterizo (MIGNOLO, 2010, 2013). Con este concepto, lo que Mignolo plantea es que la colonialidad del saber puede ser deconstruida, cuestionada y “contaminada” desde adentro, potenciando la “diferencia colonial” como una manera de “implosionar” el saber hegemónico desdesus mismas coyunturas, es decir, desde una diferenciación interna. La pedagoga Catherine Walshda un paso másadelante, planteando la necesidad no sólo de “implosionar” desde una diferencia fronteriza sino más bien desde lo que denomina como posicionamiento crítico fronterizo. Es decir, la diferencia no sólo se instala como una contaminación interna (o sea, tomando y resignificandoelementos del saber colonial) sino también desde otro-lugar, desde una epistemología completamente nueva, con características propias, que más allá de su relevancia, extensión o condición, cuestiona, con su sola presencia, la hegemonía del saber monopólico. En sus palabras:

Pensar desde la diferencia colonial requiere poner la mirada hacia las perspectivas epistemológicas y subjetividades subalternizadas y excluidas; es interesarse con otras producciones – o mejor dicho, con producciones “otras”- del conocimiento que tienen como meta un proyecto distinto del poder social con una condición social del conocimiento también distinta. “Otro”, en este sentido, ayuda a marcar el significado alternativo o diferente de esta producción y pensamiento (WALSH, 2005,p.21)

Esta concepción sigue la idea de que la decolonialidad, tal como Franz Fanon(1994) lo propuso en su momento, se sostiene en la enmarcación de no-existencia de ciertos grupos, a partir de la colonialidad (del ser y del saber) Por ello, una instancia de decolonialidad epistemológica o de pensamiento-otro, radica en empoderar y visibilizarlos grupos y discursos subalternizados, no sólo con el objeto de resignificar conocimientos coloniales sino también de desafiarlos desde un lugar epistémico alternativo.

De aquí el concepto de interculturalidad crítica (WALSH, 2005) sobre los modos de conocimiento. Esteplantea que los procesos de crítica o cuestionamiento no solo devienen de una transgresión de conceptos coloniales (lo cual no deja de ser válido como práctica política) sino de una inter-culturización entre los conocimientos específicos, es decir, de la apertura de un espacio de encuentro, diálogo, y con ello de tensión y conflicto, donde los saberes se enfrentan para lograr conocimientos-otros, y con ello una reivindicación de los otros silenciados como práctica crítica contra las lógicas coloniales imperantes.

Desde este marco, podríamos hablar del conocimiento religioso como una episteme crítica que deconstruye los saberes coloniales en dos direcciones: el religioso y el político. Como lo esbozado en el apartado anterior, la visibilización de la diversidad religiosa representa en sí misma una instancia crítica y deconstructora en términos políticos. Y ciertamente, una
episteme interreligiosa aporta a ello. Pero plantear esta dinámica desde una mirada estrictamente epistemológica, nos permite profundizar y hasta radicalizar algunas instancias críticas en términos de saberes, como también en la promoción de una agenda política inclusiva y de derechos humanos desde lo educativo.

Lo religioso implica, entonces,eldesarrollo de un sentido existencial que evoca a un conjunto de elementos que se apartan de las lógicas modernas hegemónicas. Por ejemplo, la sensibilidad por la trascendencia en todas las expresiones religiosas conlleva en sí misma una mirada trans-inmanente de la propia historia y sus dinámicas, lo que puede proyectar a una mirada más vinculante entre agencia y utopía, entre la relación entre lo humano y no- humano que conviven en nuestro ámbito, entre otros. Por otro lado, la apelación a la espiritualidad como un acercamiento antropológico integral conlleva una crítica a la fragmentación de lo humano típicamente moderna, y a una mayor sensibilización por la corporalidad. Por último, la construcción de sentidos a través de los dispositivos rituales y simbólicosinvolucrauna crítica a los modos racionalistas de construcción de la realidad.

En otras palabras, el conocimiento religioso puede ser abordado como una instancia de implosión de los conocimientos hegemónicos, y con ello ser un cuestionamiento a la colonización del saber que sustenta el monopolio de la lógica moderna. De aquí la necesidad de que el elemento religioso sea abordado pedagógica y curricularmente, no sólo como una disciplina informativa o valórica en el sentido moral, sino como un modo particular de acercarse a la realidad,que ofrece un camino alternativo y heterodoxo de construcción de conocimiento, y que invita con ello a otro tipo de sensibilidades; es decir, sensibilidades comunitarias, corporales y estéticas.

3. DESCOLONIZAR LA EDUCACIÓN RELIGIOSA COMO PEDAGOGÍA CRÍTICA Y CONOCIMIENTO-OTRO

Desde lo dicho, podemos concluir que una educación en clave interreligiosa y pluri-confesional debe partir del valor de la diferencia, el diálogo y la heterogeneidad como principios de crítica y construcción política, no sólo comounamuestra pasiva y folclórica de lo diverso sino desde una práctica intencionada de articulación e inter- culturación crítica, que sirva a la hibridación de epistemes emergentes, la deconstrucción de saberes hegemónicos y el desarrollo de nuevas sensibilidades epistémicas.

Nuevamente queremos enfatizar que los campos en donde estas operaciones actúan son variados, partiendo desde el propio campo religioso y sus procesos internos, como también el socio-político y su relación con el primero. De esta forma, una educación interreligiosa se transforma en una herramienta de construcción intercultural, donde la diferencia identitaria de las religiones y la heterogeneidad epistémica de lo simbólico-ritual sirve como dispositivo de articulación de una diversidad de áreas sociales, existenciales, culturales, etc., en un diálogo confortativo pero constructivo, y sobre todo liberador.

A modo de ensayo, veamos algunos elementos que podríamos considerar para un proyecto curricular en esta dirección:

Nudos problemáticos :

La necesidad de diálogo entre distintas expresiones religiosas y la sociedad en general

El peligro de los fundamentalismos (políticos y religiosos)

La tensión de lo religioso como un campo privado y público

La voz de las religiones frente a diversas demandas sociales

Tensiones y encuentros entre religiones, instituciones políticas y sociedad civil

Objetivos:

Proporcionar conocimiento sobre la diversidad religiosa del país/la región

Crear una conciencia de respeto y apertura hacia lo diferente, especialmente en el campo de lo religioso y las creencias

Desarrollar la especificidad de las dinámicas religiosas y ver su aporte (crítico) hacia otras áreas de la convivencia social

Vincular el campo religioso con elementos centrales de la política (democracia, ciudadanía, laicidad, etc.)

Ejes Transversales :

La presencia de lo religioso en el espacio público

Acercamientos y experiencias de lo sagrado

Diversidad de espiritualidades y sentido de trans- inmanencia

Pluralismo religioso en una era global

Instituciones políticas y su vínculo con las religiones: lo religioso más allá de la relación Iglesia-Estado

Diversidad política, diversidad religiosa, diversidad socio-cultural: la importancia del encuentro.

Teniendo en cuenta esta propuesta general, debemos consideraralgunoscontextosnecesariosparalaconstrucción de una currículade educación religiosa plural. Primero, una visión realmente interreligiosa conlleva problematizar la misma dinámica dialógica. Muchas veces el diálogo interreligioso está atravesado por visiones sumamente pragmáticas, superficiales y “políticamente correctas”. El abordaje de problemáticas éticas específicas muchas veces no permite un encuentro real con/desde el otro, a partir de una apertura que enriquezca la especificidad de cada agente. Por ello, podríamos pensar el ámbito educativo como un espacio donde se piense lo interreligioso desde una gramática amplia, confrontativa y que se atreva a tocar puntos sensibles – inclusive teológicos-, que habiliten a ladeconstrucióndel estatus ontológico que reina en muchas expresiones – especialmente las monopólicas-, como una instancias de deconstrucción crítica de las identidades.

En segundo lugar, es importante que la promoción de un proyecto de educación interreligiosa se desarrolle en articulación con instancias políticas heterodoxas. Aquí nos referimos más concretamente a la necesidad de trabajar conjuntamente con organizaciones de sociedad civil y movimientos sociales, con un doble propósito: crear instancias de sensibilización socio-política sobre un re-encuadre de la incidencia pública de lo religioso en estos sectores, y por otro, en la creación de una estrategia política que posibilite lograr el tratamiento de proyectos de ley, replanteos curriculares, instancias de formación, etc.

Tercero, el desarrollo de una currícula interreligiosa traerá inevitablemente discusiones teológicas.

En un encuentro de diálogo durante 2017 entre diversos actores en Chile que se congregaron para tratar el desarrollo de un material educativo interreligioso, surgieron dos discusiones fundamentales que dieron cuentade las tensiones que este debate suscita. La primera fue una pregunta que surgió al hablar del pluralismo como paradigma: ¿hasta qué punto lo interreligioso se diferencia del sincretismo? La segunda, cuando se consideró que uno de los ejes centrales de la propuesta debía ser el concepto de trascendencia y alteridad, inmediatamente uno de los presentes replica argumentando que dichos términos no le convencíanporque “Dios es siempre un Dios de la historia que se manifiesta en realidades concretas”, afirmación que, como podemos ver,proviene de una cosmovisión más específicamente cristiana sobre la revelación divina. Como vemos, estas son dos inquietudes teológicas, que ponen en evidencia que es importante un trabajo mancomunado con teólogos y teólogas que permitan adentrarse al diálogo interreligioso, y no sólo desde lo institucional o político. Este tipo de diálogos son necesarios para que el encuentro entre diversas expresiones religiosas y las mediaciones pedagógicas necesarias pueda también promover la deconstrucción de fronteras dogmáticas, identitarias y discursivas.

Por último, la elaboración de un currículo de estascaracterísticas llevará a pensar si lo religioso debe ubicarse como un eje transversal en un proyecto educativo institucional (PEI) o como una disciplina particular dentro del currículo. Este problema ya lo ha planteado Emerson Giumbelli (2011), al hablar de la posibilidad de imaginar una “laicidad estratégica”que plantee que,aunque en algunos casos no haya enseñanza religiosa propiamente dicha, el elemento religioso esté presente en todos los campos de conocimiento.Estos dos abordajes no sólo no son excluyentes, sino que es absolutamente necesario que ambos estén presentes en la construcción de una currícula escolar, precisamente en vistas de la eficacia en reubicar el lugar de lo religioso dentro de los estudios políticos y cívicos, como también ampliar la formación en torno a la pluralidad religiosa.

CONCLUSIONES

Descolonizar la educación religiosa conlleva asumir seria y honestamente las características intrínsecas del propio campo – es decir, de la heterogeneidad y diversidad de su composición-, con el objetivo de aportar no sólo a cuestionar un conocimiento folklórico del campo sino por sobre todas las cosas a visibilizar el potencial que posee lo religioso como una episteme crítica que, desde su especificidad, pueda nutrir los objetivos fundamentales de cualquier proyecto educativo, en términos de desarrollo personal, socio-político y cultural.

Para ello, hemos planteado dos temas centrales. Primero, la importancia de enfatizar sobre la dimensión socio-política que posee el campo religioso desde una comprensión más amplia de “lo político” en términos socio- culturales e identitarios. Segundo, desde la propuesta de la teoría descolonial sobre la necesidad de una epistemología que empodere el conocimiento-otro como una forma de disputar marcos epistémicos coloniales y occidentales, y así abrir a otros modos de construcción del conocimiento, donde lo religioso tiene mucho qué aportar desde la especificidad de su campo.

Por todo esto, la importancia de elaboraruna propuesta curricular en clave interreligiosa, donde lo “inter” no sólo refiere a la relación entre los espacios religiosos per se, sino también a una forma de plantear el dominio de las relaciones y las construcciones socio-políticas, como espacialidades-entre a partir de las cuales la pluralidad y diversidad de las identidades sociales son visibilizadas como una manifestación propiamente política.

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Nicolàs Panotto

Licenciado en Teología, Magister en Antropología Social y Política y Doctor en Ciencias Sociales (FLACSO Argentina) Becario de CONICET, Argentina. Director general de GEMRIP.

Alfonso Valenzuela

Desde hace algún tiempo GEMRIP Y RILEP hemos estado reflexionando en torno a un documento que hemos escrito en forma colaborativa, que se titula “Hacia una educación interreligiosa e intercultural en la escuela”.

En él hemos querido expresar tres ideas que nos parecen fundamentales en la relación religión y espacio pública en un contexto de secularización de nuestra convivencia cotidiana, pero también, en medio de un proceso de pluralización de los dispositivos de sentido motivados entre otros factores por la migración, la aparición de variadas expresiones religiosas ,filosóficas, políticas etc., que quieren participar en la construcción de los bienes sociales que harán de nuestro país un lugar más inclusivo, equitativo y de igualdad de oportunidades.

El documento gira en torno a tres aspectos:

El objetivo de nuestra reflexión es poner a disposición de las comunidades religiosas, políticas y educativas algunas claves de análisis crítico sobre la situación de la educación religiosa escolar en Chile, desde dos ámbitos: el primero de ellos, es el significado que
tiene el objetivo de educar para una convivencia democrática y respetuosa de los derechos humanos en un contexto de espacio público laico, multicultural y multireligioso, y dos, desde los elementos que constituyen el decreto Nº 924 de 1984, que regulan las clases de religión en nuestro país.
Desde hace algún tiempo las organizaciones convocantes hemos estado reflexionando sobre la relación entre la educación religiosa escolar y el espacio público expresado en la sala de clases; especialmente aquella que tiene carácter confesional y, por lo tanto, una posición evangelizadora en el contexto de la escuela pública, que no siempre respeta el derecho al debido resguardo de la conciencia individual de las personas en materias religiosas y éticas.
Consideramos esencial que la clase de religión tenga un carácter interreligioso e intercultural en la escuela pública. Creemos que el dialogo entre todas las religiones en el proceso educativo es fundamental y, que, por lo tanto, en ella se deben expresar
reflexiva, dialógica y pedagógicamente todas las religiones que componen nuestra realidad social, como también, los dispositivos de sentido que nos ayudan a comprender el proceso social, político, cultural, económico, etc., que hoy vivimos.

Esta reflexión la entendemos desde las identidades propias de cada dispositivo de sentido y, por lo tanto dialogando desde sus propias opciones y sentidos de vida.

El día miércoles 15 de Mayo recién pasado, nos juntamos con personas pertenecientes a distintas confesiones religiosas, a quienes les enviamos previamente el documento, para recibir sus opiniones e invitarlos a construir un camino común. El objetivo es revelar la importancia de la religión en la construcción de un espacio público pluralista y respetuoso de las diferencias: creencias y prácticas; como también, conversar de sobre la importancia de las religiones en un grupo social que se ha definido laico.

Algunos de los temas tratados en la reunión fueron los siguientes:
a. Hay que hacer un camino de formación religiosa que se abra al currículum nacional, como también, a otras formas de su enseñanza como pueden ser retiros, experiencias comunitarias, etc. Lo fundamental es que en ella se aprenda a respetar las creencias y prácticas religiosas que hoy conviven en nuestro país.

b. La religión tiene un rol muy importante en la construcción de nuestra convivencia, como en significar y encontrar formas concretas de respeto a la persona humana.
Desde esta perspectiva su aporte es fundamental en comunidad que se ha definido laica. Ella no puede ser excluida, mas bien debe ser incorporada como un aporte al bien común y en el dialogo en el espacio público.
c. La educación religiosa tiene que ser coherente con los valores y principios de la comunidad, siempre aportando desde su identidad: vemos con preocupación que algunos profesores, padres o apoderados u otros agentes educativos no logren apreciar el valor formativo de la enseñanza religiosa.
d. Creemos que es posible construir espacios de dialogo entre las religiones que hoy cohexisten en nuestro país, y que ellas en su conjunto, y participando de diversas maneras, podemos hacer un aporte a la formación de los niños y jóvenes, especialmente a lo que se refiere a la participación ciudadana, al dialogo y acordar cómo establecer relaciones humanizadoras, inclusivas y respetuosas con lo diferente.
e. En la reunión acordamos iniciar un camino común. Entre los primeros pasos están los siguientes:

Tenemos que construir una visión común, que respete las identidades propias de las distintas religiones o dispositivos de sentido que participan en el dialogo social, para acordar lo común y cómo podemos colaborarnos. Creemos fundamental que todas las religiones sean conocidas y valoradas por su aporte a la convivencia.
Queremos institucionalizar distintos caminos de dialogo y apoyo para participar en los distintos espacios de dialogo social, en que puedan ser incluidas todas las religiones. La finalidad es ofrecer distintas instancias de conocimiento y dialogo, ya sean estas a nivel escolar, universitario o de participación ciudadana.

Finalmente tomaremos el documento “Hacia una educación interreligiosa e intercultural en la escuela”, como texto base para iniciar el dialogo, para ello cada asistente aportará complementando las ideas ahí expresadas, agregando o matizando su lenguaje para que sea lo más inclusivo posible.

Fotos de nuestro encuentro

Declaración de RILEP

Ante la situación actual del país

Santiago 02 de noviembre 2019

RILEP (Red Interreligiosa Latinoamericana de Educación Para la Paz) es una organización interreligiosa dedicada a la promoción del diálogo entre distintas confesiones de fe, con el propósito de contribuir en distintos ámbitos a la educación en temas de paz.

Ante la situación social que vive el país, donde millones de personas han salido a manifestar su descontento frente al sistema político y económico, manifestamos nuestra solidaridad con las familias de quienes han fallecido y con quienes han sido víctimas de violación de los Derechos Humanos. De igual modo solidarizamos con todos aquellos que, pacíficamente se han manifestado durante estas semanas y legítimamente reclaman un mayor bienestar para la sociedad que se expresa en mejoras de pensiones, salud, educación, etc. y también en aquellas demandas que buscan aportar a una sociedad más inclusiva, como el reconocimiento y autonomía de los pueblos originarios.

Con la misma convicción rechazamos la violencia y el uso de la fuerza de parte de algunos grupos de manifestantes y también por parte de las instituciones que tienen por función el resguardo del orden y la seguridad. No tenemos dudas que este actuar no aporta a las demandas ciudadanas, ni tampoco al restablecimiento del orden público.

Hacemos un llamado a las autoridades a que decididamente trabajen por la justicia, sólo así se construye la paz, e invitamos a los distintos actores sociales a buscar caminos de encuentro para construir soluciones que permitan a la ciudadanía a retomar su vida normal.

Como instituciones espirituales y religiosas, promotoras de una educación para la paz, desde la pluralidad, que busca el diálogo, la reflexión y el encuentro profundo entre las personas, nos hacemos eco de los diversos llamados que se hacen a participar de los cabildos y encuentros de conversación para buscar salidas a esta crisis, y animamos a la ciudadanía a involucrarse en estas discusiones.

En un marco de respeto a la dignidad de todas las personas y en constate oración por toda la comunidad nacional, firman

Red Interreligiosa de Educación Para la Paz (RILEP)

Foro Nacional Permanente de Enseñanza Religiosa, Chile y Brasil (FONAPER)

Servicios de Estudio de la Realidad (SER)

Comunidad de Reflexión y Espiritualidad Ecológica (CREE)

Red Continental Cristiana por la Paz (RECONPAZ)

Escuela Ecuménica Universidad Nacional de Costa Rica

Iglesia Bautista Lo Valledor, Santiago, Chile.

Isaac Fuentealba Rojas (Pastor Iglesia Bautista Lo Valledor)

José Mario Méndez (Escuela Ecuménica Universidad Nacional de Costa Rica)

Auxiliar Montoya (Académica Escuela Ecuménica Universidad de Costa Rica)

Elcio Cecchetti (Doctor en Educación Universidad de Chapecó, Brasil)

Ricardo Mayol (director RECONPAZ)

Rommel Sanhueza (Profesor de Religión, Magister en Ciencias Sociales Aplicadas, Universidad Católica de Temuco)

Ken Whitt (Director Traces of God Ministries, Estados Unidos)

Rodrigo Muñoz (Profesor de Religión, Pastor Bautista)

Por Harold Segura

¡Me da miedo! Lo confieso. Me atemoriza oír a los políticos citar con interés partidista los textos de la Biblia, oír una oración en sus labios, levantar una imagen religiosa ante sus seguidores o pronunciar el santo Nombre de Dios en vano. Para la muestra un botón (o varios):

Daniel Ortega, Presidente de Nicaragua: “No se puede tener la fuerza para luchar e ir adelante si no está uno bajo la Palabra de Dios, bajo la inspiración de Dios y agradeciéndole a Dios la oportunidad que nos da de ir saliendo poco a poco de la pobreza”.

Luis Fernando Camacho, presidente del Comité Pro-Santa Cruz (Bolivia). “No estoy yendo con las armas, voy con mi fe y mi esperanza; con una Biblia en la mano derecha y su carta de renuncia en mi mano izquierda”.

Andrés Manuel López Obrador, presidente de México: “La mentira es reaccionaria y es del demonio. La verdad es revolucionaria y cristiana. No ayuda en nada, no quita los pecados el ir a la iglesia los domingos y olvidar los mandamientos”.

Jaír Bolsonaro, presidente de Brasil: “Dios encima de todos. No existe esa historita de Estado laico, no. El Estado es cristiano y quien esté en contra, que se mude. Las minorías tienen que plegarse a las mayorías… Esta misión de Dios no se escoge, se cumple”.

Rosario Murillo, vicepresidenta de Nicaragua: “Seguimos de frente con el Frente, dándole gracias a Dios que nos da el privilegio de tener conciencia, de estar llenos de fe, de estar llenos de optimismo, de estar llenos de esperanza; de no cargar el veneno del odio. ¡Viva Nicaragua cristiana, socialista y solidaria!”.

Nayib Bukele, presidente de El Salvador: “Yo no soy una persona que crea mucho en la liturgia de las religiones, sin embargo, soy una persona que cree en Dios, que cree en Jesucristo, lo he aceptado. Creo en su palabra, creo en su palabra revelada en la Santa Biblia”.

Alvaro Uribe Vélez, expresidente y actual senador de Colombia: “El amor por esta patria sea la llama a través de la cual nuestro señor y la Santísima Virgen me iluminen para acertar… Por Colombia, gracias a Dios; Dios premia la buena fe”.

Nicolás Maduro, presidente de Venezuela: “Yo soy un hombre apegado a los valores espirituales… Un cristiano profundo, practicante, diario, un hombre de oración”.

Me pregunto inquieto: obispos católicos y colegas pastores, pastoras y demás dirigentes evangélicos, ¿qué fue lo que hicimos mal? ¿qué dijimos y qué hicimos para que este continente terminara tan lleno de religión y tan carente de fe? Religión católica desde hace 500 años y evangélica (¿protestante?) desde hace más de 100. Abunda la religiosidad y escasea la espiritualidad servicial, desinteresada y humilde que nos enseñó Jesús (Mateo 20:26-28). Sobran las actitudes integristas y faltan los compromisos solidarios. Se le concede prioridad a la participación política partidista y se desconoce la urgencia de ser comunidades proféticas, de denuncia valiente y crítica política independiente.

¿Era esto lo que buscábamos cuando entre católicos hablaban de “la nueva evangelización”, propuesta por Juan Pablo II en Haití en 1983, y entre evangélicos, de “América será para Cristo”? Porque miremos lo que está pasando: la rancia izquierda, el ilusorio centro y la añosa derecha proclaman a Dios como su aliado (inspira golpes y justifica violencias), las Escrituras como su consejera (hasta de su estrategia electoral), la Cruz como su amparo y la Virgen como su protectora (de los motines estudiantiles y sus enemigos políticos).

Si esto era lo que queríamos, incluidas las victorias electorales de los candidatos evangélicos y los pírricos triunfos del conservadurismo católico, esto es lo que tenemos. A muchos les alegra. Lo digo pensando en mis colegas pastores que aplauden la presencia mediática de Cristo y la celebran alborozados (cual liturgia carismática). A mí, por el contrario, me acongoja y las razones están a la vista: manipulación electoral de los púlpitos, fanatismo teológico (la teocracia como sistema político), exaltación de la autoridad pastoral, instrumentalización de las causas morales para promover intereses partidistas y, como consecuencia, intolerancia social, entre otros desengaños.

El futuro político de las sociedades latinoamericanas, según lo vaticinan algunos, depende, en gran parte, de esta influencia de los grupos religiosos. Yo no estoy de acuerdo con esa afirmación, pero no tengo aún argumentos para contrariarlo. Creo que quienes así piensan, o pecan de optimismo (los políticos evangélicos que dicen que llegó el turno histórico para ellos, por ejemplo) o de pesimismo exasperado (los que juzgan a todo movimiento evangélico por el comportamiento de su rostro evangelical). Entre estos últimos Santiago Gamboa, admirado novelista colombiano (entre los mejores). Él ha dicho: “Las iglesias evangélicas son un problema de seguridad nacional en América Latina… En los países de lo que antes se llamaba el Tercer Mundo, el problema de las iglesias evangélicas y su suplantación del Estado en ciertas regiones a cambio de fidelidad política es brutal. Esas iglesias están poniendo en jaque la democracia” 2.

Sea como sea, “el tiro nos salió por la culata”, como decía mi abuela colombiana (paisa). En el caso evangélico, apuntamos a la conversión religiosa de América Latina y obtuvimos como resultado jugosos dividendos electorales. La politiquería venció a la evangelización. Ganaron las iglesias y sus candidatos (hay que aceptarlo) y perdió el continente. Perdió el Evangelio 3.

Ya decía Qohélet: “He observado otra desgracia bajo el sol, un desacierto propio de la autoridad: la necedad encumbrada en altos puestos, mientras los que valen se sientan abajo. He visto esclavos a caballo y príncipes que iban a pie, como esclavos. El que cava una fosa, cae en ella; al que derriba un muro, le muerde una serpiente. El que saca piedras, se lastima con ellas; el que corta leña, puede hacerse daño”. (Eclesiastés 10:5-9).

1. Jacques Ellul, Dinero y poder, Quito: Oveja Perdida Ediciones, 2010, p.142. Citada en Twitter por @ignacio-simal
2. Artículo de Juan Carlos Pérez Salazar en: https://www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-50251069
3. Puede verse también una lectura de este mismo asunto desde el contexto hispano en los Estados Unido. Aqui: https://www.fuller.edu/posts/politiqueria-la-crisis-del-evangelicalismo/

Harold Segura es colombiano, radicado en Costa Rica. Director de Fe y Desarrollo de World Vision en América Latina y El Caribe y autor de varios libros. Anteriormente fue Rector del Seminario Teológico Bautista Internacional de Colombia.

Este articulo fue publicado originalmente en el Blog de Bernabe el 11 de Noviembre 2019 https://www.elblogdebernabe.com/2019/11/nada-mas-enganoso-que-un-politico-con.html

Compartimos imágenes de lo que fue nuestro conversatorio de Educación Intercultural e Interreligiosa realizado el lunes 13 de Enero en Padre las Casas, Región de la Araucanìa

Principales temas del conversatorio y reunión realizada en Padre las Casas, Regiòn de la Araucanìa el 13 de Enero 2020

Asistentes: Jaime Carril, director Rilep Marcos Corona, coordinador Rilep, Victor Rey, pastor Bautista y teòlogo ; Leonardo Alvarez, pastor evangèlico; Rommel Sanhueza, profesor; Pablo Rivera, profesor; Monica Hund, profesora; Alejandro Martinez, profesor

Se inicia el conversatorio, revisando las impresiones de los asistentes, sobre la situación de crisis que vive el país y como en este escenario los miembros de RILEP puede aportar.

Introducción

Se constata que se vive una situación de emergencia social, que puso de manifiesto el nivel de desigualdad económica y social y que con el paso del tiempo este se volviò insoportable para un alto porcentaje de ciudadanos, además dejò en evidencia el nivel de frustración de la población frente a una elite que no lo considera, respeta y valora.

Los participantes presentan y relatan distintos ejemplos de desigualdad y frustración, que se produjeron en los días de protestas y los días posteriores. Pero al mismo tiempo se recogió una serie de anécdotas sobre situaciones de esperanza.

Luego de una lluvia de ideas y reflexiones, concordamos que los temas que nos preocupan al grupo en sus distintos niveles son los siguientes:

1. Desigualdad material conlleva una desigualdad simbólica y cultural, que se expresa en territorio, en calidad de la vida cotidiana, calles, plazas, arte y cultura. Una gran cantidad de personas evidencia cada vez mas un deterioro de su calidad de vida. Locomoción, viviendas, educación, basura y medio ambiente, vida de barrio (relacionamiento), narcotraficantes, marginalidad.

2. Todos estos aspectos tienen un correlato religioso o de espiritualidad, en juego. Como un aspecto que ayuda a asumir estos temas desde una perspectiva nueva, abierta y proactiva.

3. La Convivencia para la construcción del bien común, se ha convertido en un tema clave de la vida en la cuidad, pero a la vez se constata que esta está rota y resquebrajada, dado a que la participación y la legitimidad de los actores – lideres no dan el ancho para la actual realidad.

Conclusiones y resultados

Luego nos preguntamos en qué ámbito quisiéramos trabajar estos temas como red. Los ámbitos que mencionamos son la educación, la universidad y el barrio… aunque consideramos que estas áreas estàn sobre copadas. Nos preguntamos como las organizaciones sociales están trabajando en estos temas, aunque no pudimos definir muy bien qué significa este ámbito, sentimos que era el espacio real para trabajar.

Pero, como conclusión definimos que nos gustaría crear una “red de la organización civil para trabajar la convivencia en el ámbito de la educación informal o formal, pero para lograr una convivencia social de respeto, participación, inclusión y activa”. Relevando experiencia significativa de acciones que unan demandas o interés social (por ejemplo vimos el tema de un humedal) que signifique impulsar acciones concretas que tengan un impulso espiritual y religioso para enfrentar con soluciones estos temas candentes.

A la vez se un lugar o centro de reflexión para colocar temas sociales relevantes o experiencias en la opinión pública.

En esta línea nos preguntamos qué organizaciones en el contexto internacional y Latinoamericano trabajan el tema de la convivencia desde lo espiritual y cuáles son las temáticas que se abordan, en el ámbito de la formación informal y de la formación ciudadana. Y cuáles son los temas o contenidos de políticas públicas o de líneas de trabajo de organizaciones internacionales que pueden iluminar o aportar en el desarrollo humano y la búsqueda del bien común, mitigación de las diversas pobrezas o disminución de las desigualdades.

Para ello, la idea es que cada unos de los miembros de esta red recoja experiencias educativas relevantes en sus comunidades que signifique vincular lo espiritual y religioso como un impulsor de acciones para una buena convivencia social y activa frente a los problemas reales. Luego realizar encuentros para compartir estas experiencias y colocar el aporte de esta reflexión en la opinión pública, especialmente recoger acciones y prácticas en el ámbito de la educación, sean estas formales o informales.

Para ello se propuso realizar un seminario en agosto en Temuco o Concepción, de presentación de experiencias desde la diversas espiritualidades y religiones para levantar metodologías de intervención social, que nos ayude a construir un país participativo y justo.

Por Patricio Quintremàn , estudiante de la Academia Diplomàtica Andrés Bello

Este 31 de marzo recièn pasado, los alumnos de la Academia Diplomática tuvieron la oportunidad de escuchar las presentaciones – a través de videoconferencia – de Marcos Corona, Coordinador Red Interreligiosa Latinoamericana de Educación para la Paz (RILEP) en Chile; Lucas Lejderman, Rabino del Instituto Hebreo y Alexandros Vladyka, Arzobispo del Patriarcado Ortodoxo de Naciones, Iglesia de la Unidad.

La actividad se enmarca en el ciclo de Diplomacia Cultural, espacio que la Academia Diplomática ha generado para enriquecer la formación profesional de los futuros diplomáticos.

En la oportunidad, los alumnos conocieron los fundamentos de las religiones que los invitados profesan y los desafíos para los diplomáticos que, según ellos, representan el mundo multicultural y multireligioso en el que vivimos.

Al inicio del encuentro el Rabino Lucas Lejderman, señaló que “en el judaísmo existen múltiples opiniones respecto de un mismo tema, lo que se debe a que no existe una máxima autoridad central, como sí se da en otras religiones, pero que en lo medular de la fe es igual para todos sus creyentes”. Resaltó que, “en su mayoría los que se declaran judíos, lo hacen desde el punto de vista cultural y no necesariamente por la religión que profesan”.

Continuó el diálogo el Arzobispo Alexandros Vladyka, quien inició su presentación señalando que “para la Iglesia Ortodoxa, Jesús es el Hijo de Dios. Y en este sentido, los creyentes de esta confesión conducen su vida conforme a esta creencia”. Los ortodoxos, señaló, “predican con el ejemplo, lo hacen con su propia forma de conducir sus vidas”.

Seguidamente, el Pastor Evangélico, Marcos Corona, participó señalando que, “en Chile hay diferencias de cómo sentimos y vivimos la religión. En el caso de su credo, señaló que lo religioso se vive en lo privado más que en lo público”.

La instancia concitó el interés de los alumnos de la Academia, quienes participaron activamente con diferentes preguntas a los expositores.

Al cierre, los invitados exhortaron a los alumnos a que, “en su futuro ejercicio diplomático, practiquen la empatía y la buena voluntad, independientemente del rango o cargo”. Además, los invitaron “a conocer y enriquecerse de la vida y cultura de los lugares donde estén destinados, destacando la importancia de no ser sólo buenos profesionales o diplomáticos, sino que también buenos seres humanos”.

Alfonso Valenzuela Aguirre

El conocimiento escolar y su significado son herramientas cognitivas, sociales, culturales, afectivas, incluso políticas, que la persona necesita asimilar reflexivamente para transformar su propia realidad, es decir, ampliar y profundizar sus modos de pensar, de relacionarse y de comprometerse con su propia situación y lo que vive en su contexto.
Un desafío fundamental de la persona es relacionar su realidad personal —su vida interior, sus esperanzas, sus propósitos— con los sucesos, ideas, referentes sociales y culturales, etc., con que los grupos sociales construyen sus relaciones. Relaciones que determinan los modos de ser, de hacer
y participar; por lo tanto, lo que es posible de hacer, aquello que podemos esperar, y lo que tendremos que dejar de hacer o esperar.
Nuestra realidad personal y social es producto de nuestras ideas y de nuestro actuar.
Para comprender cómo establecemos estas relaciones y, cómo ellas, están presente en nuestra cotidianidad, entre otras cosas, necesitamos comprender qué entendemos por el conocimiento escolar, qué entendemos por un saber para la formación integral. La entrega de información para
la construcción de habilidades laborales mediadas por pruebas estandarizas como puertas de entrada a la formación terciaria, constituyen una dimensión muy reducida del verdadero valor del proceso educativo. Es decir, desde un enfoque antropológico, el proceso educativo tiene por
objetivo la formación integral de la persona, para que ella pueda construir una forma de situarse en el mundo a partir de un proyecto de vida realizable en un contexto de vida real, que distribuye o
quita oportunidad de desarrollo. En esta perspectiva el conocimiento escolar es mucho más que manejo de información entregada empaquetadamente en manuales escolares o fijadas estáticamente en objetivos de aprendizajes.

Por otro lado, la diversidad de situaciones que vivenciamos cotidianamente en la sala de clases, como también las necesidades que se abren en los procesos históricos en contextos de la llamada cuarta revolución industrial y de la robótica, nos cuestionan constantemente, como docentes,
respecto de los conocimientos que estamos entregando en las salas de clases y cómo ellos son una real oportunidad para el desarrollo de la vida de los estudiantes. Muchas veces nos cuestionamos, porque tenemos la impresión de hacer poco por ellos, o nos sentimos impotentes ante una realidad
cuyos cambios híper-rápidos no dan oportunidad para la comprensión de dichos procesos o no dan tiempo para adaptarnos a ellos. Los conocimientos tienen que asumir mucha diversidad de situaciones, muchos de ellos multifactoriales y de causalidades y consecuencias complejas.
Desde estas interrogantes podemos preguntarnos en qué consiste el conocimiento escolar que tenemos que construir con y para un estudiante, para que él logre realizarse en su propio proyecto de vida y logre su bienestar; realizándose armónicamente desde una identidad definida en grupos sociales diversos; para que sea un agente libre y autónomo en la construcción de la realidad humana; para que, en definitiva, pueda vivir conscientemente desde lo que sabe, construyendo su identidad desde lo que aprende, desde sus propias experiencias de vida y de la relación con los
demás.
En nuestros contextos históricos/sociales y culturales, el conocimiento escolar se debe constituir en una capacidad que permita la relación del sujeto con su realidad. El conocimiento es una capacidad que crea espacios, que otorgan libertades para el desarrollo integral del estudiante; que habilita para hacer y participar en contextos reales desde lo que sabe y puede hacer. El conocimiento, también, es la capacidad de significar, organizar y expresar las experiencias relacionales. A mayor
conocimiento cognitivo mediado socialmente, mayor capacidad de significación de las experiencias cotidianas y biográficas. La construcción del conocimiento socialmente reflexionado y la comunicación de la experiencia personal y comunitaria de los estudiantes mediada por un docente, constituye una forma del saber escolar. Este saber capacita a la persona para actuar con libertad real, relacionarse autónomamente a partir de un proyecto de vida consiente y asumido en un contexto real.

El conocimiento desde enfoque antropológico, es la capacidad de aprender/reflexionando y relacionarse/dialogando, para lograr autonomía de pensamiento y una acción crítica; realizarse según sus propios planes de vida en forma libre, pero, en relación, a sus diversas comunidades referenciales, aprovechando las oportunidades que ofrece la comunidad social en su conjunto, pero también develando aquello que impide la calidad de vida integral de las personas.
Así cabe asumir, como docentes, la responsabilidad que tenemos en la distribución de las oportunidades para un desarrollo equitativo a través de la distribución del saber escolar en contextos educativos, que contribuyen a crear oportunidades reales en vidas reales.
La igualdad y la equidad pasa, también, por la relación pedagógica docente/estudiante, que crea espacios reales de oportunidades para el desarrollo. Oportunidades que verán la luz sí, además, los ámbitos laborales, sociales, políticos y culturales, permiten la realización de estos proyectos de vida dando oportunidades de acceso y participación equitativas, reales y de calidad.

Todos somos responsables de todos. El individualismo nos destruye a todos

Alfonso Valenzuela Aguirre

Licenciado en Educaciòn